Rol Del Docente Investigador
Rol del Docente Investigador y su Impacto en la Educación del Siglo XXI
La era actual del conocimiento requiere el manejo de herramientas específicas que permitan la acción en las instituciones educativas. En este sentido la actividad de conocer, no es sólo un proceso intelectual, va más allá, es un proceso interactivo. Todo docente es un investigador por excelencia, por ello siempre es parte de una acción, es parte de una realidad, es parte de una vivencia, en conclusión marca los pasos del desarrollo social de todos los seres humanos que acuden a las aulas, para que les impartan aprendizaje y con los cuales vive nuevas experiencias y trasmite las propias.
Sin embargo, la labor docente en los últimos tiempos ha venido perdiendo consistencia dentro y fuera de las aulas, en gran medida debido a que un gran porcentaje de los docentes, desarrollan una práctica pedagógica aplicando teorías y metodologías escritas por otros, las cuales no necesariamente son aplicables a la realidad de sus aulas.
Cada salón de clases tiene su particularidad, de la misma manera los estudiantes, la escuela y la comunidad en la cual se encuentra inmersa. Y es, a estas particularidades, que el docente debe adaptarse, procurando transformar aquellas situaciones propias del ámbito educativo, que de alguna manera afecten el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende la labor educativa. Es entonces donde el rol del docente-investigador, toma un gran importancia, pues la mejor vía que tiene el maestro para conocer, indagar, diagnosticar y resolver distintas problemáticas educativas, es mediante el proceso de investigación.
Vielle, J. (1989) sostiene que: “la investigación es todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, con el propósito de dar solución a diferentes problemáticas”. Tomando en cuenta lo anterior, la investigación permite al docente aproximarse a distintas realidades de su ámbito educativo, pero de una manera sistemática, mediante la cual puede diagnosticar.
La era actual del conocimiento requiere el manejo de herramientas específicas que permitan la acción en las instituciones educativas. En este sentido la actividad de conocer, no es sólo un proceso intelectual, va más allá, es un proceso interactivo. Todo docente es un investigador por excelencia, por ello siempre es parte de una acción, es parte de una realidad, es parte de una vivencia, en conclusión marca los pasos del desarrollo social de todos los seres humanos que acuden a las aulas, para que les impartan aprendizaje y con los cuales vive nuevas experiencias y trasmite las propias.
Sin embargo, la labor docente en los últimos tiempos ha venido perdiendo consistencia dentro y fuera de las aulas, en gran medida debido a que un gran porcentaje de los docentes, desarrollan una práctica pedagógica aplicando teorías y metodologías escritas por otros, las cuales no necesariamente son aplicables a la realidad de sus aulas.
Cada salón de clases tiene su particularidad, de la misma manera los estudiantes, la escuela y la comunidad en la cual se encuentra inmersa. Y es, a estas particularidades, que el docente debe adaptarse, procurando transformar aquellas situaciones propias del ámbito educativo, que de alguna manera afecten el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende la labor educativa. Es entonces donde el rol del docente-investigador, toma un gran importancia, pues la mejor vía que tiene el maestro para conocer, indagar, diagnosticar y resolver distintas problemáticas educativas, es mediante el proceso de investigación.
Vielle, J. (1989) sostiene que: “la investigación es todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, con el propósito de dar solución a diferentes problemáticas”. Tomando en cuenta lo anterior, la investigación permite al docente aproximarse a distintas realidades de su ámbito educativo, pero de una manera sistemática, mediante la cual puede diagnosticar.
Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993).
García Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del métodocientífico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas" (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)
Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la vía de la investigación.
Esta segunda definición, a diferencia de la primera hace énfasis en la experiencia del maestro. Ambas tiene en común la solución de los problemas por la vía de la investigación. Para el autor de este trabajo la correlación de lo empírico y lo teórico en el maestro investigador es fundamental.
García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador.
Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia".
Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mitorelacionado con un nuevo perfil ya que según sus criterios, al convertir al maestro en investigador sería a costa de su práctica docente, tomando tiempo o dedicación de la docencia, sin tener los recursos y la preparación adecuada y sin el apoyo necesario para investigar.
Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratoriopotencial de investigación. La propia atmósfera convierte al maestro en investigador.
El maestro investigador ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales.
En 1981 Fidel Castro señalaba "al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase..."
De los anteriores análisis se infiere que el maestro investigador es aquel que:
· No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional;
· Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes.
Estudios realizados en América Latina (Díaz Barriga y Pérez Reynoso, 1998; Casanova, 1998) en relación con la formación inicial de investigadores se señalan:
· Estos se forman, a partir de involucrarse e ir aprendiendo en la tarea de investigar, junto con la formación teórico metodológica.
· Los investigadores son formadores diferenciados de otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y hacen más eficiente su labor profesional.
En Cuba el maestro, el profesor, se forman en la escuela y desde la escuela, lo que entraña la aplicación consecuente del principio de vinculación del estudio con el trabajo que implica, respecto a la actividad investigativa, un dominio real de la problemática educacional en el contexto de la escuela y de la comunidad donde esta está enclavada.
En el proceso de enseñar a investigar a maestros y profesores tienen un papel rector los ISP por ser centros especializados en las ciencias de la Educación. Desde los ISP se impulsan y controlan las principales investigaciones pedagógicas del territorio.
El componente investigativo incluido en todas las formas de superación del personal docente en ejercicio en la República de Cuba, propicia el desarrollo de habilidades para el trabajo científico dentro del marco de la actividad profesional, vinculándose a los problemas reales existentes en las respectivas escuelas, la familia de los estudiantes y la comunidad.
Lo que en muchos países es un grave problema (el divorcio entre los hallazgos que se desprenden de los diversos estudios realizados y su introducción en la práctica) (Campechano Covarrubias et al 1998) en Cuba queda resuelto porque la actividad científica y sus resultados son la vía estratégica encaminada a la solución de los problemas de la calidad de la educación (MINED, 1999).
3. Modelos para la preparación inicial de maestros investigadores.
En los Congresos Internacionales de Pedagogía de 1997 y 1999, investigadores cubanos y de otras latitudes abordan la problemática de la preparación de los maestros investigadores desde diferentes aristas.
Rodríguez Oíz (1997) sintetiza las experiencias de una estrategia para la integración de lo que llama "esfera científico investigativa" que entre otras acciones incluye los talleres, intercambios, desarrollo de eventos, la impartición de diversas vías de capacitación, etc., mientras que M. del Llan (1997) presenta los resultados de la aplicación de un diseño de actividades para perfeccionar el componente investigativo y su integración en lo laboral en los primeros años de la carrera.
Para López Balboa et al (1997) es una necesidad reconceptualizar la formación permanente del maestro, diagnosticando las necesidades investigativas, lo que genera una estrategia para el desarrollo de estas habilidades en el profesor en ejercicio. La investigadora Flória Gouveia (1997) propone cursos de formación haciendo que el profesor analice su propia práctica pedagógica.
Los autores Arenas Fernández y Sepúlveda Ruíz (1997) defienden la idea de un profesional comprometido con la práctica educativa, cuya función es guiar y asesorar permanentemente al alumnado en el marco de un proceso de investigación.
Castillo Estrella y Crespo Toledo (1999) revelan una estrategia que se ha venido instrumentando en Pinar del Río dirigida a fortalecer y desarrollar la actividad científica principalmente desde la escuela, mientras que Leyva Leyva et al (1999) presentan una estrategia de trabajo científico que parte de un modelo de docente investigador que concibe elaborar bancos de problemas y prioridades, la participación de todos los docentes en actividades investigativas, la atención especializada, etc. La motivación del docente para la investigación es la vía que asumen para la capacitación para dar solución a los problemas que enfrentan en la actividad profesional.
Chirino Ramos (1999) propone alternativas para diseñar e implementar el componente investigativo del plan de estudio en los diferentes niveles de sistematicidad del objetivo: la asignatura, la disciplina y la carrera. Las alternativas que se presentan son teóricas y metodológicas para el diseño e instrumentación del componente investigativo. Otros trabajos como el de Llano Meléndez y Torres Clavijo (1999) proponen un sistema de actividades con el objetivo de fortalecer la formación investigativa de los estudiantes en función de la solución de problemas de la escuela.
Riera de Montero (1999) propone una estrategia que permite al estudiante adquirir las habilidades necesarias para investigar.
El análisis de estos modelos hace evidente que la formación de profesores como investigadores de su propia acción es un problema polémico. En los años noventa se han hecho explícitas las preocupaciones sobre la preparación del maestro investigador. En los trabajos analizados quedan claro tres aristas: la elaboración de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias, el perfeccionamiento de la formación permanente de los docentes y los cursos de superación y capacitación en la práctica del maestro investigador.
Para De Materi y Ruth Bahler (1987) hacer uso del método científico implica:
· Formular una hipótesis para definir el problema y señalar la finalidad de la investigación;
· Analizar el problema para determinar la naturaleza de los datos que se requieren;
· Crear instrumentos para recoger la información;
· Recoger la información;
· Clasificar y tabular los datos recogidos;
· Interpretar los datos en término de la hipótesis inicial
Otros muchos autores, aunque no explicitan un sistema de habilidades investigativas que debe poseer un investigador, en las diferentes propuestas que hacen expresan una lógica del "saber investigar" que en esencia comprende:
· Definir un problema de investigación (qué se va a buscar)
· Proponer hipótesis para su solución (posible respuesta al problema)
· Elaborar los métodos y técnicas para solucionarlo
· Recoger la información, organizarla y procesarla
· Analizar los datos obtenidos
· Obtener conclusiones
· Redactar el informe de la investigación.
En talleres efectuados con profesores de Metodología de la Investigación, dirigidos por la Vicerrectoría de Investigación y Posgrados del ISPH se ha determinado el alcance de la preparación del maestro investigador que asiste a cursos de superación en el Instituto. De estos análisis se infiere que para que un docente sistematice la teoría científica precedente, realice crítica científica, use métodos científicos con un enfoque dialéctico, aplique resultados de investigaciones, realice estudios evaluativos, descriptivos o proyectivos vinculados a situaciones de la práctica pedagógica en el ámbito de escuela necesita dominar de forma satisfactoria los conocimientos antes expuestos y así poderlos poner en acción.
Las alternativas didácticas para la preparación inicial de maestros investigadores, son un conjunto de técnicas relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el decursar de las interacciones que establece con el profesor u otros estudiantes al buscar soluciones a los problemas planteados.
Utilizadas en las clases, los talleres y el trabajo de campo, están dirigidas a preparar a los estudiantes para que puedan buscarle solución a los problemas que se manifiestan en la instrucción y educación de los alumnos. Las alternativas utilizadas propician la definición de un problema de investigación, proponer hipótesis, usar métodos y técnicas, etc.
Estas alternativas se han validado en el curso de Metodología de la Investigación Educacional (MIE) del Diplomado de Didáctica de la Geografía desarrollado en la Universidad Pedagógica de Holguín, con los directivos que asistieron al curso titulado "Dirección de la actividad científica" y estudiantes del curso regular diurno de la carrera de Geografía. La MIE tiene la finalidad de introducir a los estudiantes, maestros, profesores y directivos educacionales en el campo de la investigación científica, sus requisitos, métodos de investigación, las distintas etapas del proceso de investigativo y sus resultados.
Actualmente se están utilizando unas 15 alternativas didácticas y de ellas se exponen a continuación una síntesis de las más aceptadas.
Laboratorio de problema, es la técnica utilizada en los talleres donde se deben definir los problemas de investigación. El grupo se divide en equipos con un relator. Se seleccionan un conjunto de situaciones relacionadas con la formación de los niños, adolescentes y jóvenes, el proceso de enseñanza aprendizaje, etc.
Se someten a una votación ponderada por cada equipo de estudiantes para buscar consenso en los participantes de cuáles se manifiestan con mayor intensidad en su escuela. Se socializan los resultados y se vuelven a someter a votación hasta lograr una selección reducida (hasta cinco situaciones problémicas).
Hipótesis Boleto se utiliza después de definidos los problemas que cada participante va a investigar. Se les pide que sugieran una hipótesis o alternativa de solución como "Boleto de admisión al taller". Cada participante anota su hipótesis en una ficha y se las entrega al profesor al comenzar la clase. En el pizarrón se anotan todos los problemas definidos por los estudiantes y el profesor da lecturaa las contribuciones de cada uno para la solución del mismo.
Todos son oponentes es la técnica que se utiliza, entre otros fines, para que cada estudiante determine las relaciones que se establecen entre las distintas categorías del diseño de investigación, tales como: problema-objeto-objetivo; objeto-objetivo-campo, etc.Se les pide que en una hoja de papel en blanco anoten sus consideraciones sobre el problema definido, el objeto donde se manifiesta y el objetivo que se propone el investigador para solucionarlo.
Pasado unos cinco minutos cada estudiante pasa la hoja a su compañero (a). Ese estudiante dispone de cinco minutos para leerlo y anotar alguna nueva consideración. El proceso se mantiene en movimiento hasta que todos reciban su hoja de nuevo, dando inicio así al proceso de socialización de las distintas consideraciones. La función del profesor será la de buscar las regularidades y las particularidades en las intervenciones de los estudiantes.
El Laberinto de Acción es un método activo para enseñar MIE. El profesor organiza y dirige situaciones de aprendizaje para que el estudiante busque la solución al problema planteado asimilando el conocimiento en el curso de su actividad mental.
A los alumnos se le presentan un conjunto de alternativas lógicas que a su vez se subdividen en conjuntos de alternativas donde cada decisión elegida por el estudiante lo conduce a otro conjunto de alternativas.
Perspectiva diferente tiene la finalidad de activar el pensamiento de los estudiantes en la búsqueda de soluciones a los problemas definidos. Verticalmente en el pizarrón se escriben algunos de los términos que identifican las principales categorías de la MIE (problema, objeto, objetivo, campo, hipótesis, métodos, etc.).
Luego a cada estudiante se le pide que elijan una letra al azar que identifique a un pedagogo famoso. Se les pide que piensen en la forma que ese personaje abordaría el problema definido. Finalmente el profesor hará que el grupo de estudiantes comparta sus perspectivas. Por ejemplo: ¿Cómo J. A. Comenios resolvería ese problema?.
La técnica Archivo de Ideas se utiliza en los talleres con el fin de recoger todas las preocupaciones de los estudiantes sobre el tema que se esté tratando u otro que resulta de interés a los participantes. Las dudas o interrogantes son anotadas por los estudiantes en el pizarrón.
Se organizan equipos de estudiantes que asumirán de tres a cinco dudas o inquietudes expuestas en el pizarrón. Se reúnen por un tiempo no mayor de diez minutos y proponen qué debe ser abordado en el taller correspondiente o la clase que continua.
Combinación diferente se utiliza en la clase donde se analiza cómo descomponer un problema de investigación en sus factores y elementos. Se le presenta a los estudiantes un problema y se les pide que hagan un listado de las posibles causas que generan esa situación. Por cada causa se debe seleccionar un conjunto de elementos relacionados con la posible solución (de 3 a 5). Luego se les pide que combinen al azar (causas y soluciones).
Concluida la combinación y mediante una lluvia de ideas se socializan los resultados obtenidos. El objetivo de esta técnica es buscar "causa primera".
La técnica Extremos tiene el objetivo de incentivar el pensamiento divergente de los estudiantes. El grupo se divide en dos equipos, a uno se le pide que para solucionar el problema definido sugieran la idea o hipótesis más práctica, convencional o lógica. Al otro equipo se les pide que encuentren la solución que a su entender es la más descabellada, poco convencional e ilógica que se pueda proponer.
Pasado unos minutos se reúne en un solo grupo ambos equipos y se les pide que traten de combinar las dos ideas o soluciones en algo que objetivamente pueda trabajarse. Se le pide al relator que exponga la solución tentativa al problema presentado.
En ocasiones se requiere de una fuerte alarma para hacer que los estudiantes reaccionen ante la complacencia. La técnica Expulsión parte de solicitar a estudiantes seleccionados aleatoriamente que se imaginen que han sido expulsados del curso de MIE definitivamente por no desarrollar las habilidades investigativas que les permitirán solucionar el problema de investigación.
Ahora se les pide que vuelvan a solicitar la matrícula pero deberán expresar qué necesitan hacer para mejorar su situación y cómo lo harán. Esto los conmocionará y los forzará a pensar en sus conocimientos y habilidades. Es el elemento de conmoción lo que nos hace despertar y experimentar nuestro mundo de forma diferente.
6.1. Hipótesis de trabajo:
El nivel satisfactorio de desarrollo de las habilidades investigativas en maestros investigadores producto a la aplicación de alternativas didácticas en el curso de MIE inducirán cambios significativos en el desempeño profesional de los mismos, tales como:
1.
2. Podrán usar el método científico para solucionar los problemas que se manifiestan en sus escuelas y;
3. Los resultados que obtienen los pueden llevar a informes de investigación para presentarlos en eventos, publicarlos, etc.
En este contexto, el propósito fundamental del trabajo es conocer los cambios registrados en el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes objeto de preparación que evidencien los cambios antes expresados
1. El maestro investigador.
Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993).
García Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del métodocientífico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas" (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)
Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la vía de la investigación.
Esta segunda definición, a diferencia de la primera hace énfasis en la experiencia del maestro. Ambas tiene en común la solución de los problemas por la vía de la investigación. Para el autor de este trabajo la correlación de lo empírico y lo teórico en el maestro investigador es fundamental.
García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador.
Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia".
Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mitorelacionado con un nuevo perfil ya que según sus criterios, al convertir al maestro en investigador sería a costa de su práctica docente, tomando tiempo o dedicación de la docencia, sin tener los recursos y la preparación adecuada y sin el apoyo necesario para investigar.
Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratoriopotencial de investigación. La propia atmósfera convierte al maestro en investigador.
El maestro investigador ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales.
En 1981 Fidel Castro señalaba "al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase..."
De los anteriores análisis se infiere que el maestro investigador es aquel que:
· No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional;
· Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes.
2. La preparación inicial del maestro investigador
Estudios realizados en América Latina (Díaz Barriga y Pérez Reynoso, 1998; Casanova, 1998) en relación con la formación inicial de investigadores se señalan:
· Estos se forman, a partir de involucrarse e ir aprendiendo en la tarea de investigar, junto con la formación teórico metodológica.
· Los investigadores son formadores diferenciados de otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y hacen más eficiente su labor profesional.
En Cuba el maestro, el profesor, se forman en la escuela y desde la escuela, lo que entraña la aplicación consecuente del principio de vinculación del estudio con el trabajo que implica, respecto a la actividad investigativa, un dominio real de la problemática educacional en el contexto de la escuela y de la comunidad donde esta está enclavada.
En el proceso de enseñar a investigar a maestros y profesores tienen un papel rector los ISP por ser centros especializados en las ciencias de la Educación. Desde los ISP se impulsan y controlan las principales investigaciones pedagógicas del territorio.
El componente investigativo incluido en todas las formas de superación del personal docente en ejercicio en la República de Cuba, propicia el desarrollo de habilidades para el trabajo científico dentro del marco de la actividad profesional, vinculándose a los problemas reales existentes en las respectivas escuelas, la familia de los estudiantes y la comunidad.
Lo que en muchos países es un grave problema (el divorcio entre los hallazgos que se desprenden de los diversos estudios realizados y su introducción en la práctica) (Campechano Covarrubias et al 1998) en Cuba queda resuelto porque la actividad científica y sus resultados son la vía estratégica encaminada a la solución de los problemas de la calidad de la educación (MINED, 1999).
3. Modelos para la preparación inicial de maestros investigadores.
En los Congresos Internacionales de Pedagogía de 1997 y 1999, investigadores cubanos y de otras latitudes abordan la problemática de la preparación de los maestros investigadores desde diferentes aristas.
Rodríguez Oíz (1997) sintetiza las experiencias de una estrategia para la integración de lo que llama "esfera científico investigativa" que entre otras acciones incluye los talleres, intercambios, desarrollo de eventos, la impartición de diversas vías de capacitación, etc., mientras que M. del Llan (1997) presenta los resultados de la aplicación de un diseño de actividades para perfeccionar el componente investigativo y su integración en lo laboral en los primeros años de la carrera.
Para López Balboa et al (1997) es una necesidad reconceptualizar la formación permanente del maestro, diagnosticando las necesidades investigativas, lo que genera una estrategia para el desarrollo de estas habilidades en el profesor en ejercicio. La investigadora Flória Gouveia (1997) propone cursos de formación haciendo que el profesor analice su propia práctica pedagógica.
Los autores Arenas Fernández y Sepúlveda Ruíz (1997) defienden la idea de un profesional comprometido con la práctica educativa, cuya función es guiar y asesorar permanentemente al alumnado en el marco de un proceso de investigación.
Castillo Estrella y Crespo Toledo (1999) revelan una estrategia que se ha venido instrumentando en Pinar del Río dirigida a fortalecer y desarrollar la actividad científica principalmente desde la escuela, mientras que Leyva Leyva et al (1999) presentan una estrategia de trabajo científico que parte de un modelo de docente investigador que concibe elaborar bancos de problemas y prioridades, la participación de todos los docentes en actividades investigativas, la atención especializada, etc. La motivacióndel docente para la investigación es la vía que asumen para la capacitación para dar solución a los problemas que enfrentan en la actividad profesional.
Chirino Ramos (1999) propone alternativas para diseñar e implementar el componente investigativo del plan de estudio en los diferentes niveles de sistematicidad del objetivo: la asignatura, la disciplina y la carrera. Las alternativas que se presentan son teóricas y metodológicas para el diseño e instrumentación del componente investigativo. Otros trabajos como el de Llano Meléndez y Torres Clavijo (1999) proponen un sistema de actividades con el objetivo de fortalecer la formación investigativa de los estudiantes en función de la solución de problemas de la escuela.
Riera de Montero (1999) propone una estrategia que permite al estudiante adquirir las habilidades necesarias para investigar.
El análisis de estos modelos hace evidente que la formación de profesores como investigadores de su propia acción es un problema polémico. En los años noventa se han hecho explícitas las preocupaciones sobre la preparación del maestro investigador. En los trabajos analizados quedan claro tres aristas: la elaboración de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias, el perfeccionamiento de la formación permanente de los docentes y los cursos de superación y capacitación en la práctica del maestro investigador.
4. Conocimientos y habilidades investigativas que debe poseer un maestro investigador.
Para De Materi y Ruth Bahler (1987) hacer uso del método científico implica:
· Formular una hipótesis para definir el problema y señalar la finalidad de la investigación;
· Analizar el problema para determinar la naturaleza de los datos que se requieren;
· Crear instrumentos para recoger la información;
· Recoger la información;
· Clasificar y tabular los datos recogidos;
· Interpretar los datos en término de la hipótesis inicial
Otros muchos autores, aunque no explicitan un sistema de habilidades investigativas que debe poseer un investigador, en las diferentes propuestas que hacen expresan una lógica del "saber investigar" que en esencia comprende:
· Definir un problema de investigación (qué se va a buscar)
· Proponer hipótesis para su solución (posible respuesta al problema)
· Elaborar los métodos y técnicas para solucionarlo
· Recoger la información, organizarla y procesarla
· Analizar los datos obtenidos
· Obtener conclusiones
· Redactar el informe de la investigación.
En talleres efectuados con profesores de Metodología de la Investigación, dirigidos por la Vicerrectoría de Investigación y Posgrados del ISPH se ha determinado el alcance de la preparación del maestro investigador que asiste a cursos de superación en el Instituto. De estos análisis se infiere que para que un docente sistematice la teoría científica precedente, realice crítica científica, use métodos científicos con un enfoque dialéctico, aplique resultados de investigaciones, realice estudios evaluativos, descriptivos o proyectivos vinculados a situaciones de la práctica pedagógica en el ámbito de escuela necesita dominar de forma satisfactoria los conocimientos antes expuestos y así poderlos poner en acción.
5. Alternativas didácticas para la preparación inicial del maestro investigador .
Las alternativas didácticas para la preparación inicial de maestros investigadores, son un conjunto de técnicas relacionadas con los métodos activos de enseñanza que le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el decursar de las interacciones que establece con el profesor u otros estudiantes al buscar soluciones a los problemas planteados.
Utilizadas en las clases, los talleres y el trabajo de campo, están dirigidas a preparar a los estudiantes para que puedan buscarle solución a los problemas que se manifiestan en la instrucción y educación de los alumnos. Las alternativas utilizadas propician la definición de un problema de investigación, proponer hipótesis, usar métodos y técnicas, etc.
Estas alternativas se han validado en el curso de Metodología de la Investigación Educacional (MIE) del Diplomado de Didáctica de la Geografía desarrollado en la Universidad Pedagógica de Holguín, con los directivos que asistieron al curso titulado "Dirección de la actividad científica" y estudiantes del curso regular diurno de la carrera de Geografía. La MIE tiene la finalidad de introducir a los estudiantes, maestros, profesores y directivos educacionales en el campo de la investigación científica, sus requisitos, métodos de investigación, las distintas etapas del proceso de investigativo y sus resultados.
Actualmente se están utilizando unas 15 alternativas didácticas y de ellas se exponen a continuación una síntesis de las más aceptadas.
Laboratorio de problema, es la técnica utilizada en los talleres donde se deben definir los problemas de investigación. El grupo se divide en equipos con un relator. Se seleccionan un conjunto de situaciones relacionadas con la formación de los niños, adolescentes y jóvenes, el proceso de enseñanza aprendizaje, etc.
Se someten a una votación ponderada por cada equipo de estudiantes para buscar consenso en los participantes de cuáles se manifiestan con mayor intensidad en su escuela. Se socializan los resultados y se vuelven a someter a votación hasta lograr una selección reducida (hasta cinco situaciones problémicas).
Hipótesis Boleto se utiliza después de definidos los problemas que cada participante va a investigar. Se les pide que sugieran una hipótesis o alternativa de solución como "Boleto de admisión al taller". Cada participante anota su hipótesis en una ficha y se las entrega al profesor al comenzar la clase. En el pizarrón se anotan todos los problemas definidos por los estudiantes y el profesor da lecturaa las contribuciones de cada uno para la solución del mismo.
Todos son oponentes es la técnica que se utiliza, entre otros fines, para que cada estudiante determine las relaciones que se establecen entre las distintas categorías del diseño de investigación, tales como: problema-objeto-objetivo; objeto-objetivo-campo, etc.Se les pide que en una hoja de papel en blanco anoten sus consideraciones sobre el problema definido, el objeto donde se manifiesta y el objetivo que se propone el investigador para solucionarlo.
Pasado unos cinco minutos cada estudiante pasa la hoja a su compañero (a). Ese estudiante dispone de cinco minutos para leerlo y anotar alguna nueva consideración. El proceso se mantiene en movimiento hasta que todos reciban su hoja de nuevo, dando inicio así al proceso de socialización de las distintas consideraciones. La función del profesor será la de buscar las regularidades y las particularidades en las intervenciones de los estudiantes.
El Laberinto de Acción es un método activo para enseñar MIE. El profesor organiza y dirige situaciones de aprendizaje para que el estudiante busque la solución al problema planteado asimilando el conocimiento en el curso de su actividad mental.
A los alumnos se le presentan un conjunto de alternativas lógicas que a su vez se subdividen en conjuntos de alternativas donde cada decisión elegida por el estudiante lo conduce a otro conjunto de alternativas.
Perspectiva diferente tiene la finalidad de activar el pensamiento de los estudiantes en la búsqueda de soluciones a los problemas definidos. Verticalmente en el pizarrón se escriben algunos de los términos que identifican las principales categorías de la MIE (problema, objeto, objetivo, campo, hipótesis, métodos, etc.).
Luego a cada estudiante se le pide que elijan una letra al azar que identifique a un pedagogo famoso. Se les pide que piensen en la forma que ese personaje abordaría el problema definido. Finalmente el profesor hará que el grupo de estudiantes comparta sus perspectivas. Por ejemplo: ¿Cómo J. A. Comenios resolvería ese problema?.
La técnica Archivo de Ideas se utiliza en los talleres con el fin de recoger todas las preocupaciones de los estudiantes sobre el tema que se esté tratando u otro que resulta de interés a los participantes. Las dudas o interrogantes son anotadas por los estudiantes en el pizarrón.
Se organizan equipos de estudiantes que asumirán de tres a cinco dudas o inquietudes expuestas en el pizarrón. Se reúnen por un tiempo no mayor de diez minutos y proponen qué debe ser abordado en el taller correspondiente o la clase que continua.
Combinación diferente se utiliza en la clase donde se analiza cómo descomponer un problema de investigación en sus factores y elementos. Se le presenta a los estudiantes un problema y se les pide que hagan un listado de las posibles causas que generan esa situación. Por cada causa se debe seleccionar un conjunto de elementos relacionados con la posible solución (de 3 a 5). Luego se les pide que combinen al azar (causas y soluciones).
Concluida la combinación y mediante una lluvia de ideas se socializan los resultados obtenidos. El objetivo de esta técnica es buscar "causa primera".
La técnica Extremos tiene el objetivo de incentivar el pensamiento divergente de los estudiantes. El grupo se divide en dos equipos, a uno se le pide que para solucionar el problema definido sugieran la idea o hipótesis más práctica, convencional o lógica. Al otro equipo se les pide que encuentren la solución que a su entender es la más descabellada, poco convencional e ilógica que se pueda proponer.
Pasado unos minutos se reúne en un solo grupo ambos equipos y se les pide que traten de combinar las dos ideas o soluciones en algo que objetivamente pueda trabajarse. Se le pide al relator que exponga la solución tentativa al problema presentado.
En ocasiones se requiere de una fuerte alarma para hacer que los estudiantes reaccionen ante la complacencia. La técnica Expulsión parte de solicitar a estudiantes seleccionados aleatoriamente que se imaginen que han sido expulsados del curso de MIE definitivamente por no desarrollar las habilidades investigativas que les permitirán solucionar el problema de investigación.
Ahora se les pide que vuelvan a solicitar la matrícula pero deberán expresar qué necesitan hacer para mejorar su situación y cómo lo harán. Esto los conmocionará y los forzará a pensar en sus conocimientos y habilidades. Es el elemento de conmoción lo que nos hace despertar y experimentar nuestro mundo de forma diferente.
6. Resultados obtenidos con la aplicación de las alternativas didácticas.
6.1. Hipótesis de trabajo:
El nivel satisfactorio de desarrollo de las habilidades investigativas en maestros investigadores producto a la aplicación de alternativas didácticas en el curso de MIE inducirán cambios significativos en el desempeño profesional de los mismos, tales como:
1.
2. Podrán usar el método científico para solucionar los problemas que se manifiestan en sus escuelas y;
3. Los resultados que obtienen los pueden llevar a informes de investigación para presentarlos en eventos, publicarlos, etc.
En este contexto, el propósito fundamental del trabajo es conocer los cambios registrados en el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes objeto de preparación que evidencien los cambios antes expresados
